Елена Горшкова

педагог-психолог
кандидат педагогических наук
преподаватель ВУЗа
доцент кафедры «Дошкольная педагогика и психология» Московского городского психолого-педагогического университета
окончила Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина, факультет дошкольного воспитания

Впервые о системно-векторной психологии Юрия Бурлана я узнала полтора года назад. Стало любопытно. Пришла на вступительные лекции. И уже с первой (из 4-х лекций) поняла: обязательно пойду на тренинг. С нарастающим интересом слушала все вступительные и с нетерпением ждала, когда начнутся основные занятия. После 1-го уровня тренинга тут же пошла на 2-й. Чувствовала, что в голове огромный объем информации еще не складывается в целостное понимание, но участие в лекциях продолжалось с неослабевающим интересом. Потом пошла повторно на 1-й уровень, и тут, наконец, почувствовала: складывается системное представление. Оно позволяло не только видеть в жизни фрагменты, подтверждающие это знание (частично – распознавание людей по векторам, частично – открытие в себе различных состояний того или иного вектора), но и помогало складывать – как мозаику из кусочков смальты – целостную картину системного переплетения различных явлений из области человеческой психики.

Мои собственные результаты подтвердили действенность тренинга Юрия Бурлана. Многие острые эмоциональные состояния ослабевали и уходили. Появилось чувство, что начался новый этап жизни, полный смысла и возможности реализации. Явственно ощущалось радостное проживание каждого дня и приятные впечатления от общения с людьми. За полтора года участия в тренинге, знакомства с системно-векторной психологией Юрия Бурлана позитивные перемены в моей жизни стали для меня очевидными и неоспоримыми. Мое новое самочувствие, эмоциональное состояние – лучший результат.

В моей профессиональной деятельности эти знания также оказались очень полезными. В последние годы работаю преподавателем дисциплин психолого-педагогического цикла в университете; после тренинга стала лучше понимать студентов, их природные свойства. Раньше отношение к ним было как к «функционерам»: пришли в вуз учиться – так учитесь! – с неизменным осуждением, чем-то напоминающим старческое брюзжание («ох, молодежь»).

Теперь не без внутренней улыбки понимаю: вот этот студент (с анальным вектором) далеко пойдет – и выучится, и диплом добротный напишет, лишь бы не увяз в обилии собранных материалов; а вот этот торопыжка (с кожным вектором) всё по верхам скачет, лишь бы сдать все работы, отметиться и поскорее освободиться – с него больше спросить и не получится… А вот этот (с анально-кожно-звуковой связкой) не просто любит учиться, не просто стремится к высоким достижениям, но и хочет докопаться до глубинного смысла, обнаружить скрытые связи.

На лекциях Юрий Бурлан много рассказывает о разнице менталитета у русского и западного мира, демонстрируя это на фактах истории и на материале современных событий; говорит об информационных войнах и том, как важно знать историю, чтобы не воспринимать доверчиво информационную ложь, чтобы противостоять попыткам «переписать историю в выгодном ключе» для более ловкого управления умами людей. Он говорит о том, как важно на базе исторических знаний уметь распознавать ложь и не позволять себе навредить – себе и своему государству. Этот аспект содержания его лекций помог мне – в моих занятиях со студентами по истории педагогики и образования – существенно усилить патриотический акцент, с подчеркиванием вклада российских, советских педагогов в мировую теорию и практику педагогики, с обсуждением современных проблем образования. И это тоже дало видимый результат – студенты стали более заинтересованными на занятиях.

Был в моей практике опыт педагогической и исследовательской работы с детьми дошкольного возраста. В начале 90-х годов довелось работать в группе одаренных детей 6 лет, которую набрали для изучения особенностей развития познавательных способностей. С помощью специальных методик (заданий) отбирались одаренные дети с тем, чтобы на базе исследований разработать особую программу познавательного развития для такой категории дошкольников. Дети, действительно, были очень способные, познавательно активные, сообразительные. (К слову сказать, работа с ними была проведена феноменальная и программа в итоге получилась очень интересная.) Но что-то в этой группе одаренных было «не так». Тогда я для себя это формулировала, как: очень агрессивный фон, климат, – постоянно были конфликты, истерики, острая конкуренция за первенство. Сложилось устойчивое впечатление, что нельзя собирать такое количество одаренных детей в одну группу, которая кажется какой-то «перекошенной», не естественной.

Напротив, те, кто посещают обычные детские сады, стихийным образом (естественно) оказываются в сообществе сверстников, где есть и популярные, и середнячки; отдельные «драчуны» уравновешиваются «тихонями». А в целом получается нормальный организм, где представлены самые разные типы характеров, с максимально разнообразным (для группы) набором свойств. Это впечатление оставалось для меня долгие годы необоснованным – только на уровне неаргументированного ощущения.

После лекций Юрия Бурлана появилось осмысление и объяснение этого опыта. Начать с того, что диагностические задания, которые использовались для отбора одаренных детей, можно было охарактеризовать двумя основными особенностями. Во-первых, они изучали только познавательные способности, включая интерес к познанию нового. Во-вторых, согласно положениям детской психологии, у дошкольников познавательные способности развиваются в зависимости от особенностей мышления: сначала–наглядно-действенного (у малышей 2-4 лет), затем – наглядно-образного (у детей 4-6 лет) и к концу дошкольного детства – словесно-логического. Именно на выявление уровней развития образного и словесно-логического типов мышления и были направлены эти задания. Становится понятно, что они позволяли выявить одаренность детей с вполне определенным набором векторов: анальным (любовь к познанию, обучению), кожным (логическое мышление), зрительным (большинство заданий были представлены визуально – в виде материальных объектов или графических изображений).

«Перебор» со свойствами этих векторов как раз и создавал агрессивный фон – с острой конкуренцией в ранжировании: кожные стремились быть первыми, анальные хотели быть лучшими, зрительные впадали то в демонстративность, то в истерики от отсутствия ожидаемого внимания к ним; а в дополнение – изобретательность в том, как достичь желаемого любыми средствами.

Одаренность в других типах мышления не изучалась, что-то осталось вне поля поставленных задач, а что-то вообще не учитывалось (ну, как, например, изучить познавательную одаренность ребенка с обонятельным вектором?). И это нельзя назвать недостатком данного исследования, потому что любое научное психолого-педагогическое исследование ставит очень узкие задачи, чтобы исключить многофакторность, которая существенно усложняет анализ и статистическую обработку данных, а, следовательно, не позволяет получить достоверные результаты и выводы исследования.

Однако знание системно-векторной психологии по следам тренинга Юрия Бурлана показало, что – несмотря на позитивные достижения традиционной детской психологии – ещё много не изучено, не исследовано. Системно-векторную психологию Юрия Бурлана можно сравнить с таблицей Менделеева с «пустыми ячейками», где должны располагаться «элементы» – пока еще не открытые, но с предполагаемым набором свойств. Это порождает интересные вопросы в качестве замысла возможных научных изысканий, чтобы сложилось полное системное представление об особенностях развития детей, в частности, – дошкольников.